從兒童繪畫創(chuàng)作心理過程看幼兒園的繪畫教學活動
時間：2019-04-24
來源：Yojo幼兒園聯(lián)盟
作者：王方
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繪畫教學是幼兒園教學活動的重要內容之一。在繪畫教學活動中，教師給予兒童的支持應該是多方面的。教師只有尊重兒童，順應兒童繪畫創(chuàng)作的心理過程，了解繪畫創(chuàng)作不同環(huán)節(jié)的意義與特征，才能為兒童提供適宜的支持。
在認知學習理論看來，個體學習不是刺激與反應間的簡單聯(lián)結關系，而是個體對整體學習情境中事物關系的認知與了解。美國教育心理學家加涅根據(jù)現(xiàn)代信息加工理論，提出了學習過程的基本模式，即信息通過感受器進入記憶儲存，又在一定條件下被從記憶中提取，通過效應器反映出來。
日本的江尻桂子將兒童繪畫創(chuàng)作過程分為知識操作和表現(xiàn)兩個環(huán)節(jié)。知識操作環(huán)節(jié)是指將已有的知識加以分解，從中提取出一些要素，再對這些要素進行重新組合的過程。表現(xiàn)環(huán)節(jié)是指將這些知識要素外在形象化的過程。
美國抽象表現(xiàn)派代表翰斯·霍夫曼則把繪畫創(chuàng)作過程分成三個階段，即創(chuàng)作者對社會、自然的視覺獲取階段，創(chuàng)作者對視覺形象的轉化階段，創(chuàng)作者的創(chuàng)作階段。
綜合相關理論不難發(fā)現(xiàn)，繪畫創(chuàng)作不僅是外顯的繪畫行動，還需要經歷復雜的內部心理活動過程，兒童內部的心理加工過程與外在的繪畫創(chuàng)作行動是一個統(tǒng)一體。
據(jù)此，我們可以把兒童的繪畫創(chuàng)作理解為兒童借助多種感官，在社會生活、自然環(huán)境中有意或者無意攝取大量原材料，通過大腦進行存儲、加工、改造與重組，依托于某種兒童個體認為合適的繪畫形式，進行外化表現(xiàn)的過程。本研究擬從兒童繪畫創(chuàng)作的心理過程分析著手，提出對幼兒園繪畫教學活動的相關建議。
1.信息獲取，經驗表象形成
在繪畫創(chuàng)作中，兒童對客觀現(xiàn)實的反映是從審美感覺開始的。從信息加工理論來看，就是指審美信息進入感受器，形成短時記憶。審美感覺是兒童外在認識在頭腦中的反映，這種反映主要是兒童對對象的直接感知。例如，兒童通過視覺獲得關于女孩的衣著、發(fā)型、五官等信息，這些信息通過審美感受器進入大腦形成記憶，完成審美創(chuàng)作的材料存儲。
兒童會對審美創(chuàng)作材料進行自主編碼。研究表明，經過編碼之后的信息與最初的信息并不完全相同，也就是說，經過編碼，最初的信息有的被修飾了，有的被規(guī)則化了，有的則可能被歪曲了。從兒童繪畫作品中呈現(xiàn)出來的“女孩”的形象特征來看，兒童大多會把長發(fā)或者辮子、裙子、睫毛、高跟鞋等抽象為“女孩”形象的典型特征。
研究者曾就“你覺得女孩應該是什么樣子的”這一問題，對部分學前兒童進行了訪談。絕大多數(shù)兒童認為女孩是“穿裙子的”“有長辮子”“長頭發(fā)”等。這與兒童繪畫作品中出現(xiàn)的“女孩”形象特征幾乎完全一致。經過采集、輸入與編碼等環(huán)節(jié)后，兒童頭腦中形成了相對固化的“女孩”表象，并予以保存。當需要時，相關信息就有可能被激活，并會被提取出來。
繪畫創(chuàng)作的第一個階段是信息獲取，形成經驗表象，其功能是把外部的客觀事實轉化為內部意識。轉化的過程是一個主觀與客觀相統(tǒng)一的過程。轉化的內容是客觀的，但轉化的形式是主觀的。兒童的認知發(fā)展水平、經驗積累狀況等，都會影響他對需描繪形象的認識的完整性與相應的表征水平。
2.視覺轉化，審美意象生成
審美意象是想象力對實際生活所提供的經驗或材料進行加工而在作者頭腦中形成的形象。表象是感知過的事物在心理上的客觀存在，而意象是帶有情感態(tài)度的表象，是表象的主觀化，有再加工的痕跡。繪畫創(chuàng)作中的視覺轉化是指兒童在審美觀察、審美感受、審美判斷的基礎上，對已經存儲的審美表象進行分解，對信息進行重組，以獲得內心視象，再經過更高級的信息更新階段，對重組的信息進行分析、綜合、概括，使各種信息更合乎審美規(guī)律，更合乎創(chuàng)作主體的審美要求、審美理想，最后獲得審美意象的過程。
在這個階段，來自真實情景的審美表象與已經存儲的繪畫象征符號是兩個極其關鍵的因素。例如，從真實情景中獲取的“女孩”的審美表象在這一階段被分解成若干部分，頭發(fā)、身體、手、腿、腳等，兒童會把分解后的各個部分與存儲的各類象征符號進行對應，而后用被認可的象征符號將“女孩”形象重組，形成有關“女孩”的審美意象。
兒童對“女孩”形象表征的準確性往往與他們的經驗、能力水平相關，特別是與他們大腦中存儲的象征符號的豐富性有一定的關聯(lián)。當兒童能比較細致地發(fā)現(xiàn)女孩的裙子有這樣或那樣的差別時，他們會通過主觀的努力，檢索存儲的象征符號，盡可能將現(xiàn)實中裙子的樣式用合乎他們印象的符號表達出來。
正是因為如此，兒童畫裙子所用的象征符號基本都經歷了單一符號表達（如三角形、梯形等）-組合型符號表達-變異性符號表達（如在三角形和梯形的基礎上變化出新的符號）的發(fā)展階段。
這一發(fā)展過程表明兒童的表達逐漸精細化，逐漸將所畫接近所見。兒童對某個特定物象的審美意象的表達是一個動態(tài)的過程。在這個過程中，兒童需要激活存儲的相關經驗與象征符號，并在兩者之間建立有意義的聯(lián)結，如此才能完成視覺轉換工作。
從對“女孩”審美意象生成過程的分析不難看出，真實情境中的物象與大腦中生成的視覺形象之間的關聯(lián)是利用事物之間某種屬性關系的相似性為媒介的。這種屬性關系的相似可以分為形式相似、含義相似或心理感覺相似等。
因此，象征符號也可以分為形似象征符號與隱喻象征符號。形似象征符號是指兒童在繪畫表達中利用事物與事物之間在形式上的相似而設計的符號，即用外形相近或某一角度、某一狀態(tài)相近的形象去替代原形象，比如用三角形象征女孩穿的裙子。這種表現(xiàn)手法在學前兒童的繪畫創(chuàng)作過程中所占比重極大。這與學前階段兒童的象征符號與知識儲備量少、審美認知水平不高有一定關系。
隱喻象征符號是指利用事物與事物之間相同或類似的意義，通過兩者之間的形態(tài)融合，實現(xiàn)彼此意義和關系的映射。兩種事物雖然在外形上沒有特別相似之處，但是兒童可以通過聯(lián)想，使這兩個事物產生內涵意義上的聯(lián)系。例如，兒童時常在女孩、媽媽或者女老師等女性形象的臉上畫兩個圓圈。這兩個圓圈容易被誤認為是酒窩。
事實上，我們通過對大量兒童的訪談發(fā)現(xiàn)，這兩個圓圈大多數(shù)是表示腮紅，而腮紅往往代表的是“喜歡”“愛”等積極情感。從這里可以看出，隱喻象征符號可以體現(xiàn)情感與意念方面的聯(lián)系，表達一些寓意。雖然兒童對隱喻象征符號的運用還比較膚淺，但也體現(xiàn)了兒童用象征符號表現(xiàn)事物本質的趨勢。
兒童對象征符號的運用，是從簡單的圓、三角形、方形等幾何形體類象征符號，逐漸擴展到一般性象征符號的。隨著年齡的增長、經驗的豐富以及能力的提高，兒童使用的象征符號開始有了隱喻的色彩，他們會有意識地給特定符號賦予指向性意義。尋找符號與物象之間的相似性，在賦予符號特定意義并以個別化的組合方式創(chuàng)造審美意象的過程中，兒童的記憶、想象、思維都積極參與其中。
在視覺轉化、審美意象生成階段，如果兒童能夠形成多個審美意象，并在它們之間建立某種聯(lián)系，就有可能形成關于某個情景的整合性的審美意象。當然，這與兒童的年齡、能力與經驗水平等有關。
3.審美意象輸出，完成繪畫創(chuàng)作
繪畫創(chuàng)作就是通過繪畫表現(xiàn)技巧，以色彩、形狀、形象等為載體，將某物、某景的審美意象表現(xiàn)出來。從加涅的信息加工理論來看，繪畫創(chuàng)作階段就是學習信息的反應生成、操作階段，即作業(yè)階段，兒童在作業(yè)中表現(xiàn)他們的所學、所思、所想。
這個階段的關鍵任務在于幫助兒童將頭腦中的審美意象變成可視的繪畫作品。在審美意象輸出并形成可視繪畫作品的過程中，兒童除了要有主觀上的表達意愿外，還要依賴于必要的繪畫表現(xiàn)知識、技能以及繪畫材料等。
例如，小明覺得“女孩”可以用油畫棒來畫，于是在他的大腦里就形成了用油畫棒表現(xiàn)的“女孩”的審美意象。這時，如果小明并沒有動手將這一審美意象變成一件作品的意愿，那么繪畫創(chuàng)作的過程就不會出現(xiàn)。而如果小明主觀上想畫，又有所需要的材料，并且有用油畫棒進行繪畫的相關技能，那么作品就比較容易完成了。
與前兩個階段相比，繪畫創(chuàng)作階段更加外顯，不過前兩個階段依然是不可或缺的，不能將審美意象輸出、完成繪畫作品階段等同于繪畫創(chuàng)作過程，否則會導致繪畫教學活動質量低下。
繪畫作品的完成意味著繪畫創(chuàng)作心理過程的階段性完結。在整個創(chuàng)作過程中，兒童的認知、情感、社會性等心理因素都會參與其中。這是一個復雜的心理過程。從學前兒童繪畫創(chuàng)作意識、能力整體發(fā)展的角度考察，繪畫創(chuàng)作的心理過程還應該包括信息反饋階段，這里的信息反饋是指每次創(chuàng)作過程完成后要對兒童的下一次創(chuàng)作行動作一些心理暗示。有理論家將之稱為強化過程。當兒童認識到自己已經達到了預定目標，他的相關創(chuàng)作行為就會得到強化，繼續(xù)參與繪畫創(chuàng)作的沖動也會大大增強。
從上述分析可知，兒童繪畫創(chuàng)作不是簡單的刺激與反應的聯(lián)結，而是有特定的心理過程的。教師對兒童繪畫教學的指導也應該基于這個心理過程與相應的發(fā)生機制而展開。
1.重視兒童審美經驗的積累與存儲
經驗是人們在同客觀事物直接接觸的過程中，通過感覺器官獲得的關于客觀事物的現(xiàn)象和外部聯(lián)系的認識。信息輸入，獲取審美經驗，形成審美表象，是兒童繪畫創(chuàng)作的起點。
在這個階段，教師應當注意：一是要幫助兒童在熟悉的審美環(huán)境中獲取經驗。在熟悉環(huán)境中獲取的經驗更容易被存儲，也就是說，短時記憶更容易被轉化為長時記憶，被激活運用的可能性更大。二是要創(chuàng)造條件，提供大量的機會，推動兒童不斷與審美對象互動。審美經驗是在個體與環(huán)境相互作用的過程中產生的。三是要協(xié)助兒童獲得特定審美對象的完整經驗。在杜威看來，經驗既包括經驗到的事物，也包括經驗事物的方式、過程以及經驗到的人。對兒童來說，個體客觀存在的各種現(xiàn)實差異可能會導致其經驗形成水平的差異。四是要尊重兒童審美經驗的個別化特點。
2.了解兒童象征符號的存儲路徑
象征符號是兒童進行繪畫創(chuàng)作時生成審美意象的基本元素，會直接影響兒童繪畫創(chuàng)作形象的復雜程度，也會影響符號組合的效果。兒童的象征符號儲備情況如何，他是如何對象征符號作出選擇的，他會用什么方法組合象征符號，這一系列問題都需要教師加以關注。
兒童象征符號的來源有外部輸入和內部原發(fā)、重組轉換兩條基本路徑。外部輸入更多的依賴于觀察、聯(lián)想，內部原發(fā)、重組轉換則更需要思維的參與。
在幼兒園繪畫教學活動中，教師應當關注兒童的年齡和能力差異，充分了解兒童原發(fā)性象征符號的存儲狀況，尊重他們對原發(fā)性象征符號的運用與表達。教師可以借助觀察、對話與環(huán)境創(chuàng)設等，適時適當幫助兒童增加象征符號的儲備，創(chuàng)造條件引發(fā)兒童關于象征符號的聯(lián)想。教師需要用心讀懂兒童象征符號的表征意義，幫助兒童提升象征符號的隱喻水平。
3.關注兒童審美經驗與象征符號之間的聯(lián)結
審美經驗與象征符號之間的關系建立，是兒童將有關真實情境的表象向審美意象轉換的關鍵。這不是一種自動化的簡單關聯(lián)，而是需要想象與思維的參與。教師可以在如下幾方面作出努力，以幫助兒童在審美經驗與象征符號之間建立起有意義的聯(lián)結。
一是關注兒童繪畫創(chuàng)作的狀態(tài)，充分尊重他們想象與創(chuàng)作的自由。
二是重視繪畫教學活動中師幼之間的有效對話，引導兒童形成自主思考與想象的習慣，使他們能主動在真實情景表象與象征符號之間尋求相似性，并通過各種相似性獲得隱喻、象征等效果。比較理想的繪畫教學對話策略是開放性的設問與情境化的教學語言，讓兒童帶著問題思考，隨著情境聯(lián)想，以激發(fā)兒童的主動思考與想象。
三是進行必要的示范教學。教師可以利用兒童已有的象征符號，進行組合性繪畫教學示范，如用兩個圓圈表現(xiàn)小雞，用多種象征符號表現(xiàn)機器人等。教師可用顯性的方式促成兒童的想象與思考，幫助兒童獲得用象征符號進行審美意象組合變化的方法，從而為兒童在象征符號與審美經驗之間形成聯(lián)結提供實質性支持。
