在教研中提升教師的觀察記錄能力
時間：2018-10-30
來源：Yojo幼兒園聯盟
作者：王方
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幼兒園課程改革的不斷深入對幼兒園教師的觀察能力提出了較高的要求。曾聽到教師抱怨觀察記錄的工作量很大，感覺自身觀察能力有待提升，但缺乏系統性、方向性的引領，觀察記錄存在很大困難。在一次針對特級幼兒園的視導工作中，對從6個城區27所市特級幼兒園收集到的135份觀察記錄文本進行了分析，并進一步對教師進行了訪談，結果發現，教師的困難主要集中于不知道應觀察和記錄什么以及不知道如何對觀察記錄進行分析解讀上。本文將梳理這些問題，并針對這些問題介紹一些有效的教研方法，以引發教師對觀察記錄的價值及其有效性的再研究與深思考。
一、 分析問題
分析教師完成的觀察記錄文本，發現教師存在觀察記錄目的不明、分析解讀輕率主觀的情況。有的教師只顧“記下來”，對于為什么要記錄這些信息而不是那些信息，記錄的信息是否有用，分析解讀是否有依據等，缺乏清晰的認識。
1、觀察記錄目的不明
從文本中看到，有的教師事無巨細地記錄幼兒的各種行為、表情、語言等信息，有的教師的記錄則是流水賬式的長篇大論。比如，“上午區域活動時間，亮亮去娃娃家當爸爸。他先抱著娃娃去建構區看同伴搭城堡。2分鐘后，亮亮抱著娃娃去了超市。他買了一袋旺旺雪餅，想把塑料包裝撕開，但是有困難，就去請老師幫忙。隨后，他拿出一片雪餅，翻來覆去看了一會兒，卻沒有吃，又把它塞回了包裝袋里，后來……”這樣的觀察記錄反映出觀察者沒有明確的觀察對象或目標行為，不清楚自己到底想要了解什么、這些信息最后做什么用，因此記錄的信息多是沒有意義的。
有的教師所記錄的信息高度概括，對于那些重要的、有意義的行為表現缺乏細節描述。如“今天他表現很棒”“他表演得不好”“他開始搭不好，后來模仿同伴的方法就成功了”，等等。至于事件是如何發生發展的、為何會有這樣的結果，未作詳細描述，而這些信息恰好是分析問題的關鍵所在。如果觀察者不能圍繞觀察目標積極主動地捕捉關鍵信息并持續專注地觀察，那么記錄的信息就可能停留于表面，不能說明什么問題。
2、分析解讀輕率主觀
有的教師的分析解讀中推測性和結論性語言較多。比如，“看得出他很開心”“我想他可能會去拿多多的玩具”“他應該不會理她”“他想玩別人手里的娃娃”“他喜歡用藍色杯子搭城堡，因為怕藍色杯子被同伴搶走，所以就把所有的藍色杯子都拿到自己身邊”，等等。有的教師會依據頭腦中對幼兒的某種刻板印象而得出標簽式的論斷，如“他是個不受歡迎的孩子”“乖乖女”“小調皮”“不守紀律的孩子”等。
通過訪談發現，相當一部分教師認為自己和幼兒朝夕相處，憑經驗和印象就可以分析解讀幼兒心里在想什么以及行為背后的原因等。這恰好是教師在分析解讀幼兒的行為時不夠客觀、易帶個人主觀偏見的原因之一。
有的教師在分析解讀時會忽略行為背后的復雜原因，急于通過一次觀察記錄就對幼兒的行為表現進行評價，這就可能出現對信息的誤讀和誤判。比如，L老師在區角活動時間恰巧看見小蘭動手推了小黃，并從小黃手里奪走了玩具電話，于是L老師就馬上記錄了這一事件，并把小蘭的行為解讀為具有攻擊性。事實上，L老師只看到了正在發生的行為，而忽略了去關注和了解產生該行為的背景信息（事后通過與小蘭、小黃的交流了解到，是小黃先搶了小蘭的玩具才導致后面小蘭發生“攻擊性行為”的），那么所觀察到的就可能是表象甚至假象，從而導致分析結果的偏差。
二、 開展教研
縱觀本市幼兒園近幾年來關于教師觀察記錄方面的園本研訓，可梳理出一些可資借鑒的經驗。幼兒園管理層應貫徹《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3~6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中的精神，通過“學習→行動→反思”循環遞進的方式，激勵和幫助教師自覺地去觀察和記錄，形成觀察意識。
1、團隊專題研訓
針對教師觀察記錄中存在的問題和困惑，有的幼兒園制訂了循序漸進的專題研訓計劃，包括如何擬定觀察目標，如何選擇觀察方法，如何根據《指南》中的領域目標和典型表現進行分析，等等。
如，某園開展了以“如何確定觀察記錄的目標”為主題的研訓，以幫助教師思考觀察記錄無從下手或記流水賬的問題。研訓負責人先向教師收集疑難問題，并梳理出具有代表性的問題，然后由骨干團隊選擇具有一定典型意義的幼兒活動視頻作為研訓素材，引導教師圍繞觀察目標觀察幼兒，抓住有意義的行為進行客觀真實的記錄。
教研活動具體來說是這樣開展的：
第一步，教師觀看視頻，獨立完成觀察記錄。教師根據先前團隊討論確定的觀察目標（教師也可自定觀察目標，幼兒園可根據教師現實發展需要靈活組織）獨立進行觀察記錄，可以邊觀察邊記錄，也可以先觀察后記錄，以圖文結合或“白描”的方式形成記錄文本。為了幫助教師基于觀察目標記錄幼兒有意義的行為，組織者可以根據需要再次播放視頻，讓教師完善自己的觀察記錄。
第二步，分享記錄。教師與同伴分享自己的觀察記錄，并將自己的記錄與同伴的記錄作比較。
第三步，開展對話與交流。教師之間就為何各自記錄的信息有差異，如何根據觀察目標界定和選取目標行為，怎樣確保記錄的客觀性等問題進行討論，發現各自的觀察記錄中可借鑒之處和可能存在的不客觀、關鍵信息缺失等現象。這樣的對話與交流讓教師意識到比文字描述更重要的是發現有意義的事件或行為，要以專業的視角和審慎的態度開展觀察記錄工作。
比如，針對一段大班幼兒午餐環節的視頻記錄，教師們將觀察目標確定為“小明使用筷子的情況”。在觀察記錄的分享環節，R老師發現自己的記錄與X老師、D老師的記錄在目標行為的選取上存在一定差異。R老師記錄的重點是“小明夾起圓形豆子的情況”，X老師記錄的重點是“小明夾起條塊形蔬菜的情況”，D老師記錄的重點則是“小明沒夾住豆子的情況”。分析這種差異產生的原因，是各自對觀察目標的認識與理解的不一致。經過對話與交流，教師們認為，選取“小明夾起圓形豆子并一次成功送入嘴巴”作為目標行為進行觀察與記錄，更有助于分析他使用筷子的水平。
2、小組現場實操式培訓
以小組現場觀察記錄的方式開展教研活動，有利于增加教師之間互相交流、學習的機會。小組成員之間通過討論可以找準觀察目標，捕捉有意義的事件或行為，小組成員之間的記錄互為補充，可形成較為完整的對事件的敘述，避免關鍵信息遺漏等問題。現場觀察時情況復雜，如何克服干擾、識別幼兒的目標行為并進行準確的記錄，是對教師的極大挑戰。
比如，某園針對教師的觀察記錄中“分析解讀輕率主觀”的問題組織了小組現場實操式培訓：
第一步，確定觀察對象并借助各種手段進行記錄。4~5名教師組成的教研小組進入幼兒游戲現場后，先用10分鐘時間進行預觀察，以了解現場環境和幼兒正在進行的活動，然后確定本組的觀察對象，可以是某個幼兒或圍繞某個主題共同游戲的一組幼兒。接著，把注意力集中在觀察對象和目標行為上，進行15~20分鐘的正式觀察（建議對觀察對象的活動進行全程拍攝，以便后續對照驗證）。可根據所確定的觀察目標采用不同的方式記錄，如文字、符號、照片、錄音、錄像等，將自己認為有意義的能反映幼兒個性和發展水平的典型事件或行為記錄下來。
第二步，記錄結束后，小組成員逐一說說自己所選擇關注的事件或行為及與之相關的兒童發展理論。
第三步，小組成員分別談談對各自記錄的事件或行為的分析和解讀，剖析隱含其中的可能的學習機會，反思教師所提供的學習環境和教育支持的適宜性，并提出改進和調整的策略。
第四步，針對有疑問或有爭議的地方進行交流、碰撞，或回放現場視頻再次研討，同時以《指南》中各年齡段的領域目標和典型表現為依據，對問題進行分析，以澄清認識與判斷。
比如，W老師以“大班幼兒在游戲中尋找和利用適宜材料解決問題的水平”為觀察目標，作了如下記錄：“小元想要做一把沙灘邊的遮陽傘，他拿了一根PVC管當傘柄，先后嘗試用一塊紙板、整個紙盒和紙盒蓋等材料做傘面，都沒有成功，卻將材料吧的紙箱翻得亂七八糟……”在分析時，W老師認為：“小元在游戲中只嘗試用紙盒這一種材料做傘面，水平較低。”但同一小組的Y老師則認為：“小元會對紙盒進行選擇和改造后再加以利用，水平較高。”針對這一分歧，組長帶領組員一起回顧視頻，并對照《指南》中5~6歲幼兒的發展目標進行深入研討。
《指南》科學領域的子目標“親近自然，喜歡探究”，5~6歲幼兒的典型表現有“探究中有所發現時感到興奮和滿足”；子目標“具有初步的探究能力”，5~6歲幼兒的典型表現有“能通過觀察、比較與分析，發現某個事物前后的變化”“能用一定的方法驗證自己的猜測”；社會領域的子目標“具有自尊、自信、自主的表現”，5~6歲幼兒的典型表現有“能主動發起活動或在活動中出主意、想辦法”“遇到困難能夠堅持而不輕易求助”。
通過和《指南》的對照，教師們重新理解和認識了幼兒的行為。Y老師說：“小元正是在做自己的事情，并且想辦法要把它做好，他不斷觀察，尋找失敗的原因，并嘗試新的解決辦法，以驗證自己的假設。雖然最后由于沒能處理好傘面的中心點的問題，暫未獲得成功，但他表現出已具有一定的探究能力。”W老師說：“雖然小元最后沒有成功，但他在動手動腦、積極探究解決問題的過程中，探究能力獲得了發展。他在嘗試解決問題時，臉上露出興奮、期待的表情，可以看出他喜歡探究，探究讓他感到興奮和滿足。”還有教師說：“從小元把材料吧翻亂這一點也反映出小元在解決問題的過程中所作出的各種努力和嘗試。《指南》在科學領域的相關教育建議中提出，‘容忍幼兒因探究而弄臟、弄亂、甚至破壞物品的行為’，教師可以引導他學習在活動后做好收拾整理工作……”
通過組內伙伴間的對話，教師們進一步認識到只有在一定的理論框架下進行分析而不是憑自己的感覺進行主觀判斷，才能有依據地、科學地對幼兒的發展水平進行準確、全面、深入的剖析和評價。
第五步，與觀察對象及班級教師對話，了解更多可能與幼兒的行為表現相關的信息。為了使分析解讀盡可能準確，小組成員還需要向該班教師了解幼兒的家庭教育環境、性格特征、過往觀察到的行為和事件等。教師們感受到幼兒的行為表現可能是由多種因素引發的，只有客觀地了解和分析這些因素，并在后續活動中進一步聚焦問題，對幼兒進行多次的、持續的觀察，才能為深入理解幼兒行為及其發展需求提供充分的依據。
3、日常的反思研討
教師觀察意識的培養和觀察記錄能力的提升需要一個漫長的過程，而觀察之后及時的交流對話是提升教師觀察記錄能力的重要途徑。為此，貫穿教育教學工作的日常反思研討是一種可持續的教研形式。
為了打破個人思維的局限，彌補觀察中可能存在的盲點，避免主觀輕率地解讀幼兒的行為，兩位搭班教師之間就幼兒的學習與發展以及教師的支持與引導方面的研討應成為一種常態。有的班上兩位搭班教師每天在幼兒離園之后會就當天的教學情況和觀察到的現象進行交流；每周五下午會就一周的觀察記錄和下周的工作進行探討總結；在一日生活中，遇到一些難以解決或有所分歧的問題也會視情況即時進行溝通。
在討論時，兩位班級教師會分享各自收集到的信息，列出諸多可能的因素，這些信息有助于教師理解幼兒的行為。搭班教師之間深度的交流和探討有利于深入地分析幼兒行為背后的原因，準確地評價幼兒，從而有效地回應幼兒的興趣和發展需要。在此過程中，教師也可以體會觀察記錄與課程園本化、班本化設計和實施的關聯，從而讓課程方案更貼近幼兒的需求。如果兩位搭班教師在探討之后仍有解決不了的困惑，可以向年級組甚至園部反映，尋求更大范圍的支持，通過集體的對話和觀念碰撞，梳理解決問題的多種可能的策略，并確定下一步的觀察線索和更明確的觀察目標。
如，某園向教師收集關于觀察記錄中的疑難問題，歸類后形成“問題議案表”，以班級為單位請兩位教師共同就他們感興趣的問題開展研究，其后在園本教研中分階段圍繞某一類問題開展系列研討活動。此類研修活動切實可行，能引發教師通過觀察、分析對自身實踐進行不斷反思和調整，從而在專業成長中收獲滿足感，強化觀察記錄的內在動機。
