時間：2017-08-25 來源：紅纓教育 作者：客戶中心 點擊：次
俗話說：他山之石，可以攻玉。海森高課程對于我們來講，不僅進一步提升了園所質量，更為教師的專業成長帶來機遇與挑戰。初試海森高，有期許和欣喜，也有迷茫與困惑，甚至有很多理念都是具有顛覆性的，需要教師不斷地嘗試、轉變、適應。
在學習的過程中，老師們不斷地把新學到的理念和策略運用到教室里，再通過園本教研，將實踐中遇到的困惑和問題進行反思、討論，從而促進對學習內容的消化、吸收、整合、提升，從教師個體到整個園所，形成了熱烈的主動學習氛圍。本文以圍繞積木區展開的園本教研活動為例，回顧教師在此過程中的專業成長。
1.積木區要不要限制人數--教師的轉變先從撤掉"小腳印"開始
教室里的積木區旁邊在地板上一般會粘幾對用即時貼剪的小腳印。每天早晨，孩子們為了能夠進入積木區游戲，總是匆匆吃完飯，將自己的鞋擺放在教師設置的腳印上再進區。而因為進餐速度慢沒能進入積木區游戲的孩子，只能用羨慕的眼神看著"搶"上位置的孩子，失落無奈地進入其他區域。
在教研活動時，我們請老師思考：為什么我們要在積木區設置小腳印限制人數?
教師1："積木太硬，區里孩子太多萬一出現爭搶的現象就會發生安全問題。"
教師2："積木區進入三到四個小朋友剛剛好，便于幼兒搭建積木，不會因為人多而碰倒積木。"
從教師的回答中我們不難看到，教師限制人數的主要原因就是怕幼兒發生爭搶玩具等行為，從教師的主觀意愿出發，擔心人多會影響幼兒搭建。但是，限制人數就等于是限制了幼兒選擇的自由，限制他們去追求自己感興趣的活動。
我們請教師再次思考："我們的這種主觀思想，究竟是支持了孩子的游戲，還是限制了孩子的游戲?環境是應該按照教師的意愿來創設，還是應該按照幼兒的需求來創設?"
教師1："以往，我們一直用慣性思維去思考問題，認為積木區就是應該這樣創設，教師的思維模式首先就被禁錮了。"
教師2："其實，積木區是孩子們最喜歡的區域，理應是班級最大的區域，但是我們老師卻因為要平均兼顧所有的區域，所以給積木區的空間也很小，無法滿足更多孩子的需求。我們應該把更多的主動權還給孩子，多問問他們的想法。"
園長："積木區人數過多表面上看可能會發生行為問題，但是如果我們換一個角度思考：這樣做是不是也給孩子創設了很多解決問題的機會呢?我們應該讓孩子學會思考，而不是讓他們從小就形成對成人給他們安排好一切的依賴。"
教師3："今后在遇到問題時，我應該學會'慢處理'，把解決問題的機會留給孩子。"
通過這些討論，老師們開始有意識地站在孩子的角度去思考問題了。的確，這不是教師的教室，而是孩子的教室。創設什么?在哪里創設?每個區域能夠進入多少人?都應該由孩子說了算，讓他們感受到自己才是環境的主人。即使幼兒的很多想法沒那么成熟、完善，但是作為老師，我們仍然需要退后、再退后，把更多解決問題、尋找答案的過程留給孩子，給予他們充分的信任，竭力創造出能夠支持他們"真游戲"所需的條件。
2.積木區設在哪兒--觀察錄像帶給教師的思考
討論結束后，老師們決定回班之后立即行動，將積木區的小腳印撤掉。隨后，老師們需要仔細觀察積木區不限人數后幼兒的游戲狀態，用錄像的方式記錄下來。
●錄像回放
中一班積木區原本安置在臥室，由于受房間格局的限制，積木區只放了l2塊地墊，面積也相對狹長。
這一天，孩子發現地墊外沒有腳印了，問："老師，小腳印不見啦，是不是可以進很多人了?"老師點了點頭："是啊，積木區不限制人數了。"在得到了老師的確認后，孩子們一下興奮了，一共有12個孩子涌進了積木區。積木區立刻顯得熱鬧起來，但也十分局促，搭好的積木果然總是被孩子們無意碰倒。
(以往，教師一定會馬上介入，想出各種方法幫孩子們解決問題。但是在海森高理念的不斷滲透中，老師們現在學會了管住嘴，管住手，只是觀察、等待、聆聽。)
"積木區太小了，要是大一點就好了。"一個孩子若有所思地喃喃自語。
"哦，你認為積木區應該再大一些。"老師重復了孩子的話，引來了更多孩子參與討論。
"老師，咱們在積木區再多加幾塊地墊，地方就更大了。"
于是，老師拿來了更多的墊子，請他們自己去積木區試一試。結果孩子們失望地發現，如果再加上這些地墊，他們午睡的床就沒法放了。
"老師，我們不放地墊可以嗎?這樣地方就大了，可以有更多的小朋友進來玩，我們會輕拿輕放的。"
老師認可了孩子的想法，并提示孩子們："只要不影響其他人，在哪里搭積木都可以。"
"那就把積木區挪到樓道里吧，那兒地方大!"又有孩子提出了新的建議。
大家爭先恐后地出主意，不斷地調整，終于找到了合適的位置--活動室內臨近樓道的區域，不僅可以在活動室玩，還可以在樓道玩，還可以把活動室和樓道連接的空間也利用起來。積木區成了班里面積最大的區域。
在老師的支持下，孩子們逐漸打破了傳統的邊界模式，他們開始不再局限于只把積木搭建在積木區，家庭區、藝術區、甚至樓道里，都成為了他們表達自我的天地，潛藏于他們內心的自主性被逐漸釋放出來。
通過觀看錄像，教師一致認為，只有教師支持孩子實施孩子自己的想法，他們才不會等待并依靠老師來完成自己的意圖。把解決問題的機會留給孩子，會更有效地提升幼兒的自信心和成就感。
3.積木區投放什么樣的材料--分享研討激發教師開放的思維
材料是幼兒游戲的中介和橋梁，它為幼兒的主動學習提供了非常重要的支持。隨著去積木區游戲的幼兒人數逐漸增加，我們發現積木區投放的材料明顯不足，無法支持幼兒更多、更豐富的游戲。此外，教師投放材料按照過去的原則總是要將教育目標物化其中，把教師主觀的意圖強加進去。例如，想讓孩子們練習搭建、圍攏、蓋頂等技能，老師會提前用紙箱做好各種形狀的房頂，用紙芯準備大量的"瓦片";想讓孩子搭建小區，就投放樓房、路燈、垃圾桶;想讓孩子搭建小學，就投放攀登架、旗桿、學校的大門……
教研活動的本質是要從單方受益轉向讓每一位教師都能夠在學習共同體中得到提高。為了形成教師之間的相互對話與合作研究，我們請各班教師對本班積木區的材料進行自查，圍繞積木區材料投放的適宜性，拍攝一些照片進行分享交流。一來可以促進經驗的分享，提高教研的效率;二來在研討的過程中，可以讓每一名教師從不同的角度表達自己的思考，完善研究I司題的知識結構。
教師1：我們班以前投放的材料用法比較單一固定，孩子很容易被我們提供的材料左右自己的想法。現在積木區的材料重新調整后，投放了很多低結構的材料，例如彩色小碗、紙板、飲料瓶、石頭等。
教師2：大班孩子有很強的自主性，因此，我們將材料投放的權利交給孩子，請他們說一說班級中還有哪些材料可以使用。他們常常會把家庭區、藝術區、玩具區的材料拿到積木區來玩。
教師3：我們在積木區投放了幾大塊布料，沒想到成了孩子們的"寶貝"。有時候孩子們用這些布料當做野餐的地墊，有時候用夾子夾著當門簾，還有一次孩子們讓我幫助他們一起做了一頂帳篷。
在老師的支持和鼓勵下，越來越多的材料被孩子們拿到了積木區：卷地毯的紙芯、洗衣機的皮管子、輪胎、PVC管……新的材料帶給孩子們新的靈感，他們在愉快操作的過程中，獲得了材料所蘊含的多種操作經驗，多樣化的材料帶給孩子們無限的游戲想象，為他們提供了更為廣泛的游戲空間。
4.積木區是否要限定搭建主題一-從"教"向"不教"的轉變
過去，我們會先和孩子們一起制定一個搭建主題，然后再將表現這些主題的照片和步驟圖布置在積木區的墻飾上，而且一個主題還會持續很長時間。這種做法沒有尊重幼兒的游戲意圖，但是如果真的"不教"，幼兒的游戲水平怎么提高?為此，我們帶領教師展開了討論。
教師1："應該取消積木區限定主題的做法，讓孩子依照自己的意愿隨意搭建自己想要表達的作品，應為他們營造更為寬泛的游戲空間。"
教師2："缺少了主題的限定、技能的支撐，孩子們的游戲水平就會重回到操作、擺弄的階段，無法提升搭建水平。"
園長："游戲的目的是什么?真正的游戲是孩子完成自己的想法，還是完成教師的想法?"
教師3："教師應該將主動權留給孩子，讓他們自己確定目標、掌握活動進程，在自主活動中，成為真正的主導。"
最后，老師們一致選擇退到孩子身后，安靜地觀察，了解他們真正的意圖。這正是教師由關注教育目標到關注幼兒行為與需求的轉變、從"教"向"不教"的轉變。
在這之后，入班觀察幼兒積木區的游戲成為了教師最為期待的事情，每天、每個班級都會呈現出無限的驚喜。隨著積木區域的拓展、材料的豐富，孩子們自發的搭建主題也日益多變起來，與其他區域的互動也愈發密切。他們會用積木搭建一只狗騎在上面去遛狗;在娃娃家的門口搭建汽車，請大家一起去公園郊游;還會將多米諾骨牌搬到積木區去游戲;占用整個活動室的空間搭建"火鍋城"，其他區域的幼兒也都參加進了火鍋城的游戲。孩子們用自己的雙手和智慧再現生活經驗，表達情感，創造未來，把積木區真正玩兒成了他們自己的世界。
教師4："對于我來講，沉默地觀察比直接指導游戲更難，我要時時刻刻忍住要'教'孩子搭建技能的沖動，耐心地觀察孩子的游戲狀態。"
教師5："一開始，我很著急，因為孩子們總是停留在擺弄材料的階段上，搭建出來的作品也沒有我期望得那么好。沒想到他們在對材料充分操作、擺弄之后，對材料似乎更加了解了，并開始不斷嘗試運用現有的材料，創造新的技法。雖然作品少了過去我們強調的那種建構的工整、復雜和大氣，但卻更多了孩子的想象和靈動，尤其是能體現出來他們對生活、對周圍事物的觀察、思考和豐富的感受。這是最讓我震驚的。"
搭建積木成為了孩子們探索和發現、獲得經驗和提升思維能力的過程，是幼兒主動學習的真實印證。同時，教師們也在徹底轉變自己的兒童觀和師幼觀，把幼兒當成真正具有自己的思想和見解的人，尊重幼兒的意愿和選擇，建構積極的師幼互動，真正實現了教師與幼兒人格上的平等。
