時間：2016-12-01 來源：紅纓教育 作者：客戶中心 點擊：次
幼兒園園本課程建構是一種全局性建構。幼兒、教師、家長三方既同為園本課程的主體，又在園本課程開發的過程中形成學習與發展的共同體。文章以“關愛”課程實踐探索中“幼兒一教師一家長”三位一體的成長模式為例，闡述了三者在園本課程中的不同角色定位、三方成長的價值取向，展現關于三位一體的成長模式的思考與實踐探索。園本課程;課程主體;共同參與;“關愛”課程
“園本課程”源于20世紀60年代西方教育民主化運動中“校本課程”概念。我國幼兒園課程研究專家.虞永平認為，園本課程是“在幼兒園之‘本’基礎上建立起來的課程，‘本’是指幼兒園的基礎、現狀，涉及園風、教師、園長的狀況、社區的狀況以及家長的狀況，其核心是本園兒童發展的現狀、現實的需要、生長的環境、發展的特點”[1]?！队變簣@教育指導綱要(試行)》指出，各領域的內容要有機聯系、相互滲透，注重綜合性、趣味性、活動性，寓教育于生活、游戲之中。[2]因此，園本課程是一種全局性的建構，在內容和實施途徑上，不局限于某一學科領域的教學活動，而包含幼兒園的一日生活;在課程主體上，幼兒、教師、家長共享共同作為園本課程的主體。然而，在實踐中，有的幼兒園或將某一領域的特色等同于全面發展，或局限于幼兒園領導層面和文本形式的討論，即園領導是課程決策者、教師是執行者，幼兒、家長不參與課程決策，園本課程目標流于空談，不能在幼兒園一日生活中有效實施。因此，在建構“關愛”課程的實踐探索中，我園圍繞“根植幼兒生活，促進生命成長”的核心價值，確立了幼兒發展和教師發展并重的雙目標，并把家庭教育指導納入課程體系，提升家長參與課程和科學育兒的能力水平。
在此過程中，盡管幼兒、教師、家長共同作為園本課程的主體，但三者的角色定位和發展的價值取向有所不同。
一、“關愛”課程的主體
(一)“關愛”課程中幼兒的角色
幼兒是園本課程的實施對象，也是課程的主體之一。幼兒園課程的核心是幼兒經驗的獲得。杜威認為，教育是經驗的繼續改造，“為了實現教育的目的，不論對學習者個人來說，還是對社會來說，教育都必須以經驗為基礎——這種經驗往往是一些個人的實際的生活經驗”[3]。幼兒的學習以直接經驗為主，其對周圍客觀事物的認識、感受、體驗等帶有明顯的“個人烙印”。因此，“關愛”課程以幼兒的生活經驗與發展需求為出發點，以幼兒生活中的真實事件和體驗為根本來源，關注和研究幼兒身心發展特點與學習方式，注重培養幼兒成為主動的學習者。許多活動主題和資源來源于幼兒的生活經驗、感受、興趣、愛好、知識、能力等。此外，幼兒在環境建構中發揮了主體作用。如，在幼小銜接教育中選取幼兒有深刻體驗的“換牙”作為主題，幼兒為主策劃畢業典禮活動等。在活動中，幼兒的活動是“明線”，教師的支持與引導是“暗線”，能充分發揮幼兒作為課程主體的作用。
(二)“關愛”課程中教師的角色
教師是園本課程實施的創造性主體，對課程設計與轉化具有不可替代的重要作用。約翰-麥克尼爾把教師作為課程編制的一個重要層級，認為課程是教師與學習者共同構建的，沒有教師參與的課程就不可能有活力和生機。[4]園本課程不是靜態、停留于文本之上的一套計劃方案，而是在鮮活教育場域中師幼之間不斷互動的過程。幼兒是主動的學習者，教師以多種方式觀察、解讀幼兒，支持和引導幼兒從原有水平向更高水平發展，及時將課程開發與研究成果轉化為教育教學實踐。如，教師抓住“點名”這一環節的教育契機，圍繞“關愛”課程的核心價值，引導幼兒關注沒有來園的同伴，以電話問候、探望等多種形式表達關愛之情。對幼兒生活中各類事件教育價值的甄別，有效處理活動預設與生成關系，能體現教師的主動性。
(三)“關愛”課程中家長的角色
家長在幼兒教育中有不可取代的作用，他們既是課程的享用者、受益者，也是課程資源的提供者、課程開發與實施的參與者。家長可以通過提供幼兒信息、督促幼兒活動、提供課程資源、參與幼兒園活動、向幼兒提供經驗、審議幼兒園課程等多種渠道參與園本課程建構。在“關愛”課程建構中，我們通過引導家長關注幼兒在家、園的生活狀況與需要，鼓勵家長參與課程實施，并通過專題講座、家教沙龍、案例剖析、親子活動、個性化指導等基于解決幼兒生活實際問題的針對性、指導性的系列親子課程，促進家園共建“關愛”課程。
二、“關愛”課程的基本價值取向
“關愛”課程以幼兒成長為“明線”，以教師成長為“暗線”，以家長成長為“輔線”，厘清、明確三者發展的不同價值取向和目標。
(一)“關愛”課程中幼兒成長的價值取向
“關愛”課程倡導在重視全面發展的基礎上“關愛生命、根植生活、快樂成長”，以培養“懂關愛、會生活、愛探索、善表達”的幼兒為目標，以幼兒一日生活、運動、游戲、學習為實施路徑，支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取生活經驗，引導幼兒在真實的生活現場、愉悅的游戲情境中逐步建構與生活、生存、發展密切相關的知識經驗與能力。“關愛”課程滲透“關愛”理念，為幼兒搭建發現愛、體驗愛、表達愛、給予愛的平臺，凸顯生活性、情境性、適宜性、開放性、互動性的教育環境，在一日生活中對幼兒的學習與發展進行多元、動態評價。
(二)“關愛”課程中教師成長的價值取向
“關愛”課程要求教師重新定位自己的教育角色，有意識地把自身專業發展路徑的規劃同園本課程實施相聯結，實現專業成長和園本課程推進“齊步走”：教師根據自身專業發展水平在園本課程建構中找準位置，園部通過師徒結對、青年教師成長工作坊、骨干教師工作坊、園本研訓活動等多種途徑為每一位教師的專業發展提供支持性環境，以年段為單位、以課題組為單位形成多個教師學習與發展的共同體。伴隨“關愛”課程的開發與推進，不同層次的教師快速成長起來，成為園本課程開發與實施的源動力和推進器。
(三)“關愛”課程中家長成長的價值取向
“關愛”課程把家庭教育指導納入課程體系，不斷更新家長的教育觀念、提升他們科學育兒的能力。“關愛”課程通過不同形式的活動，給家長提供不同程度參與園本課程實施的機會，通過家長會、微信群、家園聯系宣傳欄等途徑，全體家長明確了自身“是促進兒童發展的主要教育者，是促進幼兒學習過程的積極合作者”，增強了對幼兒教育的責任感、對幼兒園教育以及教師的信任與支持;通過家長志愿者、家長助教等途徑引導家長主動提供教育資源，積極參與關愛課程實施或組織，逐步成為課程信息、經驗的提供者;通過家委會、家長座談會等途徑使部分家長參與課程審議，與教師達成教育共識、形成教育合力，為幼兒的終身可持續發展奠基。
三、“關愛”課程的實踐探索
(一)以班級為基點，將“關愛”理念融于幼兒一日生活
要使園本課程建設真正作用于每個幼兒的成長，首先要回歸幼兒的一日生活，回歸班級，因為“班級是課程實施的現實基地，班級是幼兒一日生活真實所在，沒有班級，幼兒園課程將空無所依”[5]。因此，“關愛”課程重視科學、合理地安排一日活動，在晨間接待、進餐、午睡等生活活動和游戲活動、教學活動中關注幼兒的已有經驗與需求，將“關愛”理念滲透于一日生活的各個環節，支持和滿足幼兒多方面的發展需要，幫助他們獲得有益于身心發展的經驗。
生活活動不僅能提高幼兒的生活自理能力，而且有助于他們實現自我價值，形成積極的生活態度和互助精神。如，將集體如廁、盥洗、飲水、吃點心等活動環節，以分散、自主的方式開展，與區域游戲活動的時間整合，有助于統籌安排原本零散、碎片化的時間，也有助于培養幼兒自主計劃能力、時間意識以及與同伴協商解決問題的能力。教師還可以引導幼兒通過記錄、比較自己與同伴的飲水、進餐情況，體會數學在生活中的應用，關注、討論營養均衡等。將早操活動與區域性體育游戲活動相結合，將活動區游戲場地從室內拓展戶外，以班級輪流、幼兒自選的方式交錯開展，為幼兒合作游戲創造條件。教師通過支持幼兒自己布置活動場地、創意使用運動器械、合作收拾游戲材料等活動，培養幼兒的自主性、創造性和合作互助的能力。
“關愛”課程關注幼兒現實生活和精神生活中興趣、需要，強調深入解讀幼兒在生活、游戲中各類行為表現出的興趣取向，并結合園本資源和幼兒的年齡特點、個體差異進行教育價值研判，為教學活動設計和實施提供主要依據。
(二)以“園本課程建設工作坊”為載體，促進課程建設與教師專業發展同步發展
要實現園本課程的可持續發展，必須構建“研究型”的教師梯隊。然而，目前我國許多幼兒園共同面臨著發展目標與師資隊伍的實際專業水平之間存在差距。一方面，幼兒園在實現規范辦園、科學保教的基礎上正在謀求更個性化的發展;另一方面，存在著教師斷層、新手教師過多、教師課程意識普遍薄弱等問題。
李季湄認為：“在園本教研中，幼兒園對教育基本理念的引領有義不容辭的責任，要用各種方法促使教師以自己的特點和速度去建立基本的教育信念。”[6]因此，針對上述矛盾，幼兒園需要完善課程管理機制、優化園本培訓方式，使教師聚焦于課程核心問題，實現小步遞進式的發展，在“實踐一反思一實踐”的過程中逐漸卷入園本課程建設的工作中來，把課程核心問題的突破點與教師專業發展的生長點緊密結合，形成“雙軌同步、同生共進”的動態交互式關系，實現課程建構與教師專業發展同步。
完善課程管理機制，優化園本教研與培訓方式，可以從以下幾方面著手：一是成立園本課程建設領導小組，在學前教育專家指導下，組織學科帶頭人、骨干教師全面梳理園本課程的理論與實踐基礎，設計“關愛”課程方案。二是引導全體教師在《3～6歲兒童學習與發展指南》精神的指導下實施園本課程。三是定期或不定期開展“’園本課程建設工作坊”研討活動，以園本課程建設中的核心問題和教師在工作實踐中遇到的實際問題為引題，以典型案例、幼兒生活故事為載體，調動教師參與解決問題的主動性，引導教師針對課題研究和課程實踐中遇到的真問題進行交流與探討，在不斷“審議”課程適切性的同時促進教師在交流思想、表達觀念的過程中學習和發展。
此外，我園建立了分層次、螺旋遞進的教師成長機制，以特級教師、“國培”專家為主導，以省級學科帶頭人、省級骨干教師為龍頭，以教師自主選擇與幼兒園指導安排相結合的方式，讓新手教師、熟手教師、骨干教師等不同水平層次的教師根據自身專業成長規劃、發展速度或研究興趣，以及在實施課程、課題研究中遇到的困惑和問題等，參加幼兒園組織的青年教師成長工作坊、崗位大練兵等園本培訓活動，為教師搭建適宜其最近發展區的專業成長平臺。
(三)搭建家園共育平臺，提升家長參與課程的水平和科學育兒能力
所謂家園合作是指幼兒園和家庭(含社區)都把自己當做促進兒童發展的主體，積極主動地互相了解、互相配合、相互支持，通過幼兒園和家庭的雙向互動共同促進兒童的身心發展。[7]把家長納入園本課程建設的根本目的是使家長獲得并加深對幼兒學習方式、學習特點和生活之于孩子意義的了解和感受，進而逐步掌握科學育兒的方法和途徑，不斷提升育兒水平。
虞永平認為，家長在參與課程中的成長主要通過三個方面實現：在履行責任的過程中發展，在參與和感受中發展，在應對現實的問題中發展。[8]我園利用多種活動為家長不同程度地參與園本課程建構提供了支持：一是面向全體家長，嘗試創辦體驗式家長學校，讓家長首先感受到“關愛”的氛圍，進而主動融人，成為課程建構的一份子。如，在幼兒入園前做好“給家長的第一封信”“第一次家長會”“第一次家訪”“第一次親子體驗日”這四個“第一次”工作;針對不同年齡班幼兒身心發育以及親子互動的需求編制《家長指導手冊》并發放給家長;在幼兒園微信平臺推送最新育兒資訊，吸引全體家長參與園本課程建構，提高家庭育兒的科學性。二是充分挖掘家長的教育資源，把家長的現實需求和能承擔的任務具體結合，邀請家長走進教育現場，如主要由媽媽參與“樂讀書屋”中的親子共讀，主要由爸爸參與大班“親子足球”活動，由爺爺奶奶參與“親子美食社”等。家長在為幼兒園課程提供資源的同時，獲得了自身的發展：學習了觀察幼兒和與幼兒互動的方法，體驗了參與活動的樂趣，增進了家長間的交流討論和家庭間的友誼。在鮮活的教育現場與活動案例中，家長們循著“發現幼兒問題——分析幼兒已有經驗——提出支持策略——觀察、分析幼兒行為——調整教育策略”的路徑，學習捕捉孩子在學習和成長中有意義的信息，有效支持孩子獲得有益經驗，逐步提升參與課程的水平。
此外，我園還積極探索家長委員會在園本課程建設中的作用，通過家長會、家教講座、家教沙龍、家教經驗交流等活動，采用“理論學習+體驗式練習”“案例分析+經驗分享”“線上互動+線下交流”的互動模式，使家長感受親子課程帶來的教育理念，掌握改變教育行為的技能與方法，學習改善親子關系，改善家庭教育環境，并最終走向主動思考、研究幼兒成長和教育問題的道路上來。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊）
