時間：2016-04-08 來源：紅纓教育 作者：客戶中心 點擊：次
《3～6歲兒童學習與發展指南》(以下簡稱《指南》)在說明部分強調應重視幼兒學習品質的培養，指出“幼兒在活動過程中表現出的積極態度和良好行為傾向是終身學習與發展所必需的寶貴品質”。按照《指南》的提法，學習品質可以分為“學習態度”和“學習能力”兩個方面。前者包括與學習有關的態度、習慣，如好奇心和學習興趣、積極主動、認真專注、不怕困難等;后者包括敢于探究和嘗試、樂于想象和創造、善于反思與解釋等與學習有關的能力傾向。學習品質的培養應滲透于五大領域，幼兒科學探究活動作為幼兒科學領域的重要組成部分，也是培養幼兒學習品質的有效途徑。
一、存在的問題
科學探究活動在培養幼兒學習品質方面具有獨特的優勢。當前，許多教師雖然已經意識到科學探究活動對培養幼兒學習品質的重要性，但在教育行為上仍存在一些忽視幼兒學習品質培養的現象。
一是教師沒有將能引起幼兒好奇心、興趣的事物納入到科學探究活動中，有時甚至壓制幼兒的探究性活動。有的教師在選取教育內容時多從自己的喜好和經驗出發而不顧及幼兒的興趣和經驗，在活動中也總是用常規、紀律來維持秩序。例如，當科學活動中遇到天氣突變或者小鳥意外闖入等偶發事件時，當幼兒的探究行為與常規、紀律不相符時，教師往往選擇維護常規、紀律。又如，在組織“吹泡泡”的科學活動時，教師的預設目標是讓大班幼兒探究泡泡的形狀與吹泡泡的工具無關，而許多幼兒卻在挑戰怎么吹出“最大”的泡泡。當幼兒的探究活動與教師的預設目標不符時，教師還是按部就班地執行計劃，從而錯失了引導幼兒深入探究和培養幼兒學習品質的機會。
二是教師看不到幼兒在探究行為中所體現的可貴的學習品質，過于追求活動的“完美”和整齊劃一，相對忽視對幼兒的認真專注、不怕困難、樂于想象和創造等學習品質的培養。例如，我們經常看到，教師在給予幼兒一定時間動手探究后，會讓幼兒集中起來交流總結，以順利過渡到下一環節。可是，總會有一些幼兒不愿意放下手中的材料。這時，教師通常會表揚那些可能并沒有充分探究就回到座位上的“聽話”幼兒，而對堅持、專注于探究的“不聽話”幼兒給予批評。又如，某大班教師發現科學區一些材料損壞了，就在集中交流時對幼兒進行愛護玩具的教育。其實，幼兒拆汽車是為了看看里面的發動機，把電線剪短是為了讓小電珠更亮一些。如果教師因幼兒不按要求操作弄亂或弄壞物品而批評幼兒，造成幼兒小心翼翼，不敢越雷池一步，勢必會影響幼兒樂于想象和創造等學習品質的形成。
三是教師只看到幼兒表面的、形式上的動手操作和不需動腦的淺層探究。有的教師傾向于多提供材料，不斷轉換活動環節，喜歡把活動搞得“熱熱鬧鬧”，使幼兒總是處于興奮狀態。其實，這并不利于幼兒積極主動、認真專注等學習品質的培養。從表面上看，幼兒是在動手探究，似乎對探究也很感興趣，但實際上他們很多時候只是為了操作而操作。這種注重形式的探究、單純的動手操作并不能激發幼兒深層次的思考。例如，在科學區的“運水”活動中，教師提供了兩個方便面的碗及漏斗、杯子、海綿等運水工具。幼兒雖在擺弄這些材料，但似乎他們的“工作”就是反復倒水。可以說，這種不需要思考的操作是低水平的，幼兒良好學習品質的培養也無法落實。有時幼兒有表達的需求，他們需要借助口頭語言來組織自己的思維，運用多種感官進行學習，可惜常常不被教師理解和接受。比如，幼兒在操作時伴隨語言的表達和交流，往往會被教師制止：“讓你們動手做實驗，哪來那么多話呀。”
四是教師過于追求幼兒知識技能的培養而忽視幼兒學習品質的培養。有些教師偏重幼兒認知方面的發展，急于讓幼兒通過探究獲得某種結果。然而，這種過于追求知識技能培養的學習，往往會影響幼兒學習品質的形成。比如，教師在活動中一般都會安排幼兒探究、操作的環節，但在具體組織時往往有意無意地把控幼兒探究的進程，讓幼兒操作似乎也只是為了“驗證”教師預想的目標，對幼兒的奇思妙想和富有創造性的做法往往視而不見或橫加阻止;提問時，教師總想把幼兒的回答引向自己期望的“標準答案”，在分享提升環節，教師關心的不是有否給予幼兒充分表達交流的時間和機會，而是有否做小結，否則就會認為活動“沒有給幼兒一點東西”、幼兒的經驗沒有得到提升;當幼兒在探究中遇到疑問或困難時，教師往往急于干預、告知方法或答案;在活動評價中，教師也比較關注幼兒科學知識技能的獲得，常把“你在活動中成功了嗎”掛在嘴邊。就像《指南》說明部分強調的那樣：“忽視幼兒學習品質培養，單純追求知識技能學習的做法是短視而有害的”。
另外，有些幼兒園為迎合家長的需要，在幼兒科學教育活動中設計了許多純智力性的科學游戲，旨在超前開發幼兒的“創造潛能”與智力。然而，像這種脫離幼兒具體、鮮活的學習活動所進行的孤立的專項訓練，既沒有意義，也是違背幼兒學習品質形成規律的短視行為。
二、培養對策
為避免和解決上述問題，教師要把握幼兒科學探究活動的實質，樹立重視幼兒學習品質培養的觀念，在科學探究活動中有意識地培養幼兒的學習品質。
一是教師要注意發現和保護幼兒隨時萌發的好奇心和學習興趣。幼兒對大自然和周圍世界具有好奇心和學習興趣，但表現的程度不一樣，而且會隨著環境的改變和外部的干預而發生變化。如果成人經常無視或加以壓制，勢必會影響幼兒學習品質的培養。在生活中，幼兒會關注天氣變化、動植物的變化，也會樂于參與討論一些社會事件，還會自發地開展一些探究活動。生活是幼兒科學教育的源泉，貼近幼兒生活實際的內容能讓幼兒產生探究的興趣和好奇心。幼兒自發的探究活動是幼兒認識世界、獲取信息的重要途徑與方式。教師應善于在生活中發現幼兒的興趣點與關注點，挖掘幼兒任何一個探索行為的潛在教育價值，擴展、生成一系列活動，有意識地加以引導，使幼兒不斷深入探索，提高科學探究能力，并在這一過程中不斷提升各種學習品質。
二是教師要引導幼兒大膽發現、提出和分析問題。陶行知先生說得好：“發明千千萬，起點是一問。”發現和提出問題不僅是幼兒好奇心與學習興趣的表現形式，也是幼兒進行科學探索、尋找答案的起點。如果教師對幼兒的問題總是漠視或不予回應，那么幼兒提問的熱情和意識也會逐漸消失。教師要積極鼓勵幼兒發現和提出問題，要重視和認真對待幼兒提出的問題，要支持和引導他們自己進行猜想和假設，嘗試分析問題，并設計解決問題的方案。猜想和假設是幼兒主動建構知識的前提，是幼兒科學思維啟蒙的實踐策略之一，有助于幼兒相關學習品質的培養，教師必須給予重視。
三是教師要支持幼兒敢于探究和嘗試，樂于想象和創造。教師要盡量創造條件，提供一些操作性強、有多種玩法、多功能的低結構材料，創設寬松的心理氛圍。幼兒可自主選擇材料，與同伴積極互動，按照自己的設想進行客觀而細致的觀察和操作、實驗和驗證，不僅動手操作、動腦思考，而且有充足的時間和機會反復進行觀察、比較、操作、記錄、調整，不斷對照自己的猜想，直到有所發現。只有既動手又動腦，幼兒的積極性、主動性才能真正調動起來，他們才能通過多次嘗試去驗證自己的設想，進行更高水平的探究。當幼兒遇到困難時，教師應相信幼兒有解決問題的能力，不包辦、不打斷，鼓勵他們堅持到底和不怕困難，嘗試運用不同的方法解決問題;或者給予必要的指點和幫助，讓每個幼兒的探究能力在原有水平上有所提高，并體驗到探索和解決問題的樂趣。對于幼兒在探究過程中產生的多種“意外興趣”，教師應理解它們是在“情理之中”的。例如，在吹泡泡活動中，有些幼兒喜歡挑戰怎么吹出“最大”的泡泡;幼兒對同樣的材料會有不同的操作方法;貌似“破壞”的行為其實是幼兒想象和創造的結果，等等。因此，教師要了解、理解幼兒的需求與探索動機，肯定幼兒的想象和創造，使他們樂于運用想象和創造進行新的學習，滿足隨時產生的多變的探究需要，進而培養各種學習品質。
四是教師要發現幼兒在探究行為中所體現的學習品質并加以提升。當幼兒不愿參與交流，仍在繼續操作時，教師要看到其行為中所體現的堅持、認真專注等學習品質，不要輕易指責和強行中斷幼兒的操作，而要判斷其行為是否因操作時間過短或能力差異所致。教師要盡力做到不固定探究場所與時間，不限制探究內容，不隨意打破幼兒的投入與專注狀態。在幼兒科學教育活動中，如果教師發現幼兒有好動、搗亂、得意忘形、違規等舉動，不要急于批評或制止，而是要細致觀察和耐心等待，傾聽幼兒的想法和解釋，判斷幼兒的真實意圖和認識水平，發現他們在探究行為中體現的各種可貴的學習品質，將幼兒在活動中出現的“錯誤”或“意外”作為引導幼兒探究的起點，作為提升幼兒學習品質的良機。
五是教師要組織幼兒展示、分享自己或小組探索的過程及結果，為幼兒提供相互學習的機會。在探究后的分享環節中，教師要改變“一言堂”的總結方式，把注重結果的評價轉化為注重過程和結果的交流，使分享成為幼兒再現對探究的反思和解釋的過程。善于學習的幼兒往往善于反思和解釋，因此，教師要讓每一個幼兒都有表達自己觀點的機會，引導他們回顧自己的探索過程，討論自己做了什么，是怎么做的，解釋這么做的原因及下一步可能的做法等。也就是說，教師不僅要讓幼兒表述“你成功了嗎”，更要讓幼兒反思“有什么問題嗎，你是怎么解決問題的”。如果幼兒只關注自己(組)的討論，教師就要引導他們關注同伴間的差異、矛盾，通過個別、小組、集體多種形式以及幼幼、師幼之間的交流，豐富幼兒的交流形式，不限制交流的對象與內容，讓幼兒大膽表達自己的觀點或者質疑他人的看法，同時懂得爭論和交流都必須基于證據、尊重事實。此時，教師要做的是傾聽、鼓勵以及強調幼兒的關鍵性陳述，并整合幼兒的觀點，使用幼兒能理解和接受的語言豐富幼兒的科學經驗，進而提升幼兒的各種學習品質。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊 郭彤洋）
